Dr. Muhammed ali Hasanoğlu

Bana sık sık neden “üçüncü kültür çocukları” terimini kullanmakta ısrar ettiğim ve araştırdığım grubu tanımlarken yalnızca “miras dil öğrenenleri” terimiyle yetinmeye neden mesafeli durduğum soruluyor. İtirazım, miras dil çalışmalarının önemine ya da bu alandaki araştırmacıların katkılarına yönelik değil. Mesele, adlandırmanın hangi soruyu ilgi alanımızın merkezine yerleştirdiğidir: Bireyin yalnızca ailesinin diliyle ilişkisini mi tanımlıyoruz, yoksa kültürel deneyimini, kimliğini ve aidiyetini de mi?

2017’den Bu Yana Araştırma Yolculuğum

Üçüncü kültür çocuklarına yönelik araştırma ilgim 2017 yılında başladı. İncelemek istediğim grubu tanımlamak için bu terimi seçtim. Bunu, terimi Arapçada ilk kullanan veya bu olgu hakkında ilk yazan kişinin ben olduğumu iddia etmek için söylemiyorum. Terim daha önce medya ve eğitim alanındaki yazılarda yer almıştı. CNN Arabic, 2014 yılında “Üçüncü Kültür Çocukları” başlıklı bir yazı yayımlamış; Al-Ahram’da 2016 yılında yayımlanan bir eğitim yazısı da bu olguyu uluslararası okullar ve kimlikle ilişkisi bakımından ele almıştı.

O dönemde, erişebildiğim çalışmalar çerçevesinde karşılaşmadığım şey; Arap göçmenlerin çocuklarına Arapça öğretimini başlı başına bir konu olarak ele alan, onların özelliklerini ve ihtiyaçlarını inceleyen, öğretim programları için temeller ve standartlar öneren, Arapça yürütülmüş belirgin ve uzmanlaşmış bir araştırma çizgisiydi.

Araştırmalarım bu noktadan hareketle şekillendi. Türkiye’deki üniversitelerde öğrenim gören Suriyeli öğrencilerde üçüncü kültürün oluşumuna ilişkin, 2021 yılında yayımlanan bir çalışmaya ortak yazar olarak katıldım. Ardından, Marmara Üniversitesinde 11 Mayıs 2022 tarihinde kayda geçen, Arap üçüncü kültür çocuklarına Arapça öğretimi için bir programın temelleri ve standartlarının oluşturulmasını konu alan doktora tezimi tamamladım. Daha sonra terimin araştırmacılar ile danışmanlığını yaptığım yüksek lisans ve doktora öğrencileri arasında yaygınlaşmasına katkıda bulundum. Bu nedenle çalışmalarımı, üçüncü kültür çocukları hakkında Arapçada yapılmış ilk yazı olarak değil, bu gruba Arapça öğretimi alanındaki erken ve uzmanlaşmış Arapça girişimlerden biri olarak görüyorum.

Araştırmanın Konusu Kendi Ülkesi Dışında Yaşayan İngilizce Konuşan Bir Topluluk Olduğunda

“Üçüncü kültür” kavramı, kültürler arasında yaşayan toplulukların incelenmesi bağlamında şekillendi. John Useem, Ruth Hill Useem ve John Donoghue, 1963 yılında kültürlerarası yönetimde Amerikalıların ve Batılı olmayan kişilerin rollerine ilişkin bir çalışma yayımladı. John ve Ruth Useem, 1967 yılında Hindistan’daki Amerikan topluluğunu inceledi ve araştırmalarını The Interfaces of a Binational Third Culture başlığıyla yayımladı. Ruth Hill Useem ve Richard Downie ise daha sonra, ailelerinin ülkesinin dışında yaşamış çocukların deneyimini 1976 yılında yayımlanan Third-Culture Kids makalesinde ele aldı.

Useem’in kurucu araştırması, Hintlilere İngilizce öğretimini inceleyen bir çalışma değildi. Konusu, Hindistan’da yaşayan Amerikalılar ve farklı bir toplumda ortaya çıkan sosyal ve kültürel etkileşimlerdi. Dolayısıyla bu araştırma çizgisinde “üçüncü kültür”, topluluklar ve kültürler arasında şekillenen ilişkileri ve deneyimleri anlamaya yönelik bir çerçeve olarak ortaya çıktı. İlgi alanı daha sonra bu deneyimi aileleriyle birlikte yaşayan çocukları da kapsayacak şekilde genişledi.

Sonraki dönemde Ruth Hill Useem ve Ann Baker Cottrell, üçüncü kültür çocuklarının yetişkinlik deneyimlerini inceledi. David Pollock ve Ruth Van Reken de özellikle The Third Culture Kid Experience: Growing Up Among Worlds adlı kitaplarıyla kavramın yaygınlaşmasına katkıda bulundu.

İlerleyen yıllarda araştırmacılar kavramın sınırlarını tartıştı. Bazı çalışmalar, tarihsel kullanımının çoğunlukla ayrıcalıklı ve hareketli Batılı ailelerle bağlantılı olduğuna; göçmen ve mülteci çocuklarının ya da başka grupların deneyimlerini kendiliğinden, aynı biçimde ve aynı ölçüde tanımlamadığına dikkat çekti.

Araştırmanın Konusu Baskın Olmayan Bir Topluluğun Dili Olduğunda

Başka bir bağlamda, Heritage Language (miras dil) terimi, göçmen ailelerle ve dilsel azınlık topluluklarıyla ilişkili dil eğitimi çalışmalarında öne çıktı. ABD’deki alanyazında bu terim, öğrenenin ailevi veya toplumsal bağının bulunduğu ve toplum ile kurumlarında baskın olan başka bir dille bir arada yaşayan dili tanımlamak için kullanılır.

Örneğin Amerika Birleşik Devletleri’nde İngilizce toplumun baskın dilidir. İspanyolca, Rusça ve Arapça gibi diller ise bu dilleri konuşan ailelerin çocukları ya da evde ve topluluk içinde bu dillerle bağ kuran kişiler açısından incelenir.

Kesin tarihsel kanıt olmadan terimin ortaya çıkışını tek bir araştırmacıya bağlamak doğru değildir. Alanın tanımlanmasına, öğrenenlerin ve öğretim yöntemlerinin incelenmesine katkıda bulunan araştırmacılar arasında şunlar yer alır:

Guadalupe Valdés: Miras dillerin öğretimi ve iki dilli öğrenenler hakkında yazmış, ABD’de İspanyolca öğretimini incelemiştir. Çalışmaları, bu alanın yalnızca öğrenenlerin sözcük dağarcığını veya dil bilgisini tanımlamakla sınırlı olmadığını; eğitim uygulamaları ve öğrenenlerin yaşadığı koşullarla da ilişkili olduğunu gösterir.

Joshua A. Fishman: Dil sosyolojisi ve dillerin toplumsal bağlamlarında korunmasına yönelik daha geniş ilgisi kapsamında, ABD’de miras dil eğitiminin tarihini ele almıştır. Bu geniş yaklaşım, “300-Plus Years of Heritage Language Education in the United States” başlıklı bölümünde de görülür.

Nelleke Van Deusen-Scholl: 2003 yılında yayımlanan Toward a Definition of Heritage Language: Sociopolitical and Pedagogical Considerations adlı makalesinde, miras dilin tanımını eğitimsel ve sosyopolitik açılardan tartışmıştır. Makalenin başlığı bile tartışmanın dilin tanımlanmasının ötesine geçerek onun toplumsal ve eğitimsel konumunu ele aldığını gösterir.

Olga Kagan: Dille ailevi bağları bulunan öğrenenlere Rusça öğretimini incelemiş, Kathleen Dillon ile birlikte “A New Perspective on Teaching Russian: Focus on the Heritage Learner” başlıklı çalışmayı kaleme almıştır. Bu çalışma; edebiyat ve tarih de dâhil olmak üzere dilsel, iletişimsel ve kültürel boyutları kapsayan bir öğretim yaklaşımını savunmuştur.

Silvina Montrul: Dil edinimi ve iki dillilik üzerine çalışmış; ABD’de İspanyolca, Hintçe ve Rumence gibi dilleri konuşanları araştırmıştır. Çalışmaları, miras dil araştırmalarının birden fazla dili kapsayabildiğini ve bu dillerin konuşurlar tarafından edinilmesi ile gelişimine ilişkin sorular içerdiğini ortaya koyar.

Bu çalışmalar, miras dil araştırmacılarının kültürü mutlaka göz ardı etmediğini; bazılarının kültürü açıkça ele aldığını gösterir.

Ancak adlandırmanın kendisi dili ön plana çıkarır: Öğrenen hangi dili biliyor? Bu dildeki yeterlik düzeyi nedir? Eğitimsel ihtiyaçları nelerdir? Bu, adlandırmanın etkisine ve çağrışımlarına ilişkin bir değerlendirmedir; araştırmacıların niyetleri veya çalışmalarının bütün ayrıntıları hakkında bir yargı değildir.

Mesele Yalnızca Terimin Uygunluğu Değil, Adlandırmanın Bakış Açısıdır

Araştırma Hindistan’da yaşayan, İngilizce konuşan bir Amerikan topluluğunu ele aldığında, araştırmanın konusu toplumlar arasında uzanan kültürel ve sosyal bir çerçevede görünür hâle gelir. İngilizcenin baskın olduğu bir toplumdaki dilsel azınlık ele alındığında ise “miras dil”, çoğunlukla öğrenenin aile veya topluluk aracılığıyla ilişki kurduğu dil için eğitimsel bir sınıflandırma olarak kullanılır.

Bu, adlandırmanın bakış açısındaki bir farklılıktır. Araştırmacıların kültürü dışlamayı veya önemini azaltmayı amaçladığını kanıtlamaz. Bununla birlikte meşru bir soru doğurur: Kendi ülkesi dışında yaşayan İngilizce konuşan bir topluluğun deneyimi neden geniş bir kültürel adlandırmayla ele alınırken, Amerikan veya İngilizce konuşulan toplumlarda yaşayan başka dil topluluklarının deneyimi dili merkeze alan bir adlandırmayla ele alınmaktadır?

“Miras dil öğrenenleri” adlandırması, öğrenenin ailesinin diliyle bağını ve bu dildeki ihtiyaçlarını vurgular. Ancak tek başına aile kültürüyle ve yaşadığı ev sahibi toplumla ilişkisini, kimlik ve aidiyet deneyimini tanımlamaz.

Öte yandan, “üçüncü kültür çocukları” terimi de işlemsel bir tanım olmadan kullanılmamalıdır. Kavramın sınırları tartışmalıdır; ailesinin dilini öğrenmiş veya iki ülkede yaşamış her çocuğu zorunlu olarak kapsamaz.

Neden “Üçüncü Kültür Çocukları” Terimini Kullanmakta Israr Ediyorum?

Araştırma, aile dilinin öğretiminin ötesine geçerek kimliği, aidiyeti, iki veya daha fazla kültür arasında sosyalleşmeyi ve aile kültürüyle çocuğun yetiştiği toplumun kültürü arasındaki etkileşimi ele aldığında bu terimi kullanıyorum. Bu bağlamda “üçüncü kültür çocukları”, grubun adlandırılmasında kültürel boyutu görünür kılar ve dilin çocuğun kültürel ve sosyal deneyiminin bir parçası olarak ele alınmasına olanak tanır.

Araştırma sorusu öğrenenin ailesinin diliyle ilişkisine odaklandığında “miras dil öğrenenleri” terimini uygun buluyorum: Bu dili nasıl edinmiştir? Dildeki yeterlik düzeyi nedir? Okuma, yazma veya dili geliştirme bakımından ihtiyaçları nelerdir? Ancak araştırma kimlik ve aidiyetin oluşumunu ve kültürel içeriği de ele aldığında, bu adlandırmanın tek başına yeterli olmadığını düşünüyorum.

Bu nedenle, araştırma dilsel yeterliğin ötesindeki boyutları kapsıyorsa “Arapça öğrenen veya Arapçayla ailevi ve kültürel bağları bulunan üçüncü kültür çocukları” demeyi tercih ediyorum. Amacım “miras dil öğrenenleri” terimini ortadan kaldırmak değil, her terimin tanımladığı alanı belirlemek ve araştırma sorusunu gerçekten yansıtan adlandırmayı seçmektir.

Görüşümün Özeti

Bu tarihsel karşılaştırma, Ruth Hill Useem’in Hindistan’da İngilizce öğretimini araştırdığını veya miras dil araştırmacılarının dilleri kültürden bağımsız incelediğini söylemez. Söylediği şey, araştırmanın konusunun ve adlandırılmasının topluluğun konumuna ve araştırma sorusuna göre farklılaştığıdır: Kendi ülkesi dışında yaşayan İngilizce konuşan topluluklar kültürel ve sosyal deneyimleri çerçevesinde incelenirken, birçok araştırma baskın olmayan dil topluluklarını aile diliyle ilişkileri ve eğitimsel ihtiyaçları üzerinden ele almıştır.

“Üçüncü kültür çocukları” terimini kullanmakta ısrar etmemin nedeni budur: Kendi araştırma bağlamımda bu terim, yalnızca dili merkeze alan bir adlandırmada görünmeyebilecek kültürel ve kimliğe ilişkin deneyimi daha iyi görünür kılar.

Doğruluk için araştırdığımız grubu açıkça tanımlamamız ve kültürel deneyiminin özelliklerini açıklamadan kavramı ailesinin dilini öğrenen herkese genellemememiz gerekir.

Kaynaklar

1. Üçüncü Kültür Çocukları

1. Useem, John, Ruth Hill Useem, and John Donoghue. “Men in the Middle of the Third Culture: The Roles of American and Non-Western People in Cross-Cultural Administration.” Human Organization, vol. 22, no. 3, 1963, pp. 169–179. https://doi.org/10.17730/humo.22.3.5470n44338kk6733
2. Useem, John, and Ruth Hill Useem. “The Interfaces of a Binational Third Culture: A Study of the American Community in India.” Journal of Social Issues, vol. 23, no. 1, 1967, pp. 130–143. https://doi.org/10.1111/j.1540-4560.1967.tb00567.x
3. Useem, Ruth Hill, and Richard D. Downie. “Third-Culture Kids.” Today’s Education, vol. 65, no. 3, 1976, pp. 103–105.
4. Useem, Ruth Hill, and Ann Baker Cottrell. “Adult Third Culture Kids.” In Carolyn D. Smith, ed., Strangers at Home: Essays on the Effects of Living Overseas and Coming “Home” to a Strange Land. Aletheia Publications, 1996.
5. Pollock, David C., and Ruth E. Van Reken. The Third Culture Kid Experience: Growing Up Among Worlds. Intercultural Press, 1999.
6. Fechter, Anne-Meike, and Mari Korpela. “Interrogating Child Migrants or ‘Third Culture Kids’ in Asia: An Introduction.” Asian and Pacific Migration Journal, vol. 25, no. 4, 2016, pp. 422–428. https://doi.org/10.1177/0117196816676565
7. Korpela, Mari. “A (Sub)Culture of Their Own? Children of Lifestyle Migrants in Goa, India.” Asian and Pacific Migration Journal, vol. 25, no. 4, 2016, pp. 470–488. https://doi.org/10.1177/0117196816671959

2. Miras Dil

1. Valdés, Guadalupe. “The Teaching of Heritage Languages: An Introduction for Slavic-Teaching Professionals.” In Olga Kagan and Benjamin Rifkin, eds., The Learning and Teaching of Slavic Languages and Cultures: Toward the 21st Century. Slavica Publishers, 2000, pp. 375–403.
2. Fishman, Joshua A. “300-Plus Years of Heritage Language Education in the United States.” In Joy Kreeft Peyton, Donald A. Ranard, and Scott McGinnis, eds., Heritage Languages in America: Preserving a National Resource. Center for Applied Linguistics and Delta Systems, 2001.
3. Kagan, Olga, and Kathleen Dillon. “A New Perspective on Teaching Russian: Focus on the Heritage Learner.” Slavic and East European Journal, vol. 45, no. 3, 2001, pp. 507–518.
4. Van Deusen-Scholl, Nelleke. “Toward a Definition of Heritage Language: Sociopolitical and Pedagogical Considerations.” Journal of Language, Identity & Education, vol. 2, no. 3, 2003, pp. 211–230. https://doi.org/10.1207/S15327701JLIE0203_4
5. Valdés, Guadalupe. “Bilingualism, Heritage Language Learners, and SLA Research: Opportunities Lost or Seized?” The Modern Language Journal, vol. 89, 2005, pp. 410–426. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2005.00314.x
6. Montrul, Silvina. The Acquisition of Heritage Languages. Cambridge University Press, 2016.

3. İlgili Arapça Çalışmalar ve Yayınlar

1. Al-Anan, Moumen ve Muhammed ali Hasanoğlu. “Türkiye’deki Üniversitelerde Suriyeli Öğrencilerde Üçüncü Kültürün Oluşumunun Özellikleri.” Tibyan Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi, sayı 2, 2021, ss. 143–173. [Arapça; başlık çevrilmiştir.] https://doi.org/10.55857/2285-000-002-005
2. Hasanoğlu, Muhammed ali. “Arap Üçüncü Kültür Çocuklarına Arapça Öğretimi İçin Bir Program Oluşturmada Temeller ve Standartlar.” Doktora tezi, Marmara Üniversitesi, 11 Mayıs 2022. [Arapça; başlık çevrilmiştir.]
3. Rizk, Jessica. “Üçüncü Kültür Çocukları: Kimlik Krizi ve Parçalı Bir Yurt Kavramı.” CNN Arabic, 20 Ağustos 2014. [Arapça; başlık çevrilmiştir.]
4. Ramadan, Buthaina Abdel Raouf. “Köksüz Çocuklar.” Al-Ahram Daily, 18 Eylül 2016. [Arapça; başlık çevrilmiştir.]

Bu makaleyi diğer dillerde okuyun

Arapça metin · İngilizce metin